CASTELLANO

Danza Furiosas se desarrolla como un proyecto de investigación artística-pedagógica con la finalidad de posibilitar una práctica decolonial mediante el coaprendizaje¹ más allá de la imposición de autoridades epistemológicas y concretándose la elaboración de dos cajas de herramientas pedagógicas como resultado de la investigación en el colectivo de Les Empiricxs.

Es por tanto que mi implicación en el diseño del proyecto no se posiciona desde la injerencia, sino más bien desde la mediación y en este caso, participando con el cuerpx dentro de la misma. Es decir, con el cuerpx en la práctica busco desplazar y neutralizar mi figura como pedagogx o autoridad, acercándome hacia el lugar a donde me interesa llevar la representación y mi ejercicio profesional.

Intenciones Formativas Generales

Tradicionalmente estamos buscando establecer objetivos en un proyecto educativo, pero en su lugar a continuación lo que hago es desarrollar los motivos por los cuales hago uso de las intenciones. Las intenciones formativas deben tener en cuenta tres configuraciones humanas, en este sentido, según De Zubiría (2011) citado por Ortíz (2017), las intenciones formativas se caracterizan de tres tipos de competencias humanas: cognitivas, práxicas y socioafectivas. Por lo que en correspondencia, las intenciones formativas pueden ser de tres tipos; cognoscitivas, procedimentales y valorativas. Es decir: conocer, hacer y juzgar.

Las intenciones formativas generales entonces, son el componente rector de este proceso pedagógico. Comúnmente se habla de metas u objetivos, otras veces se refieren a logros o aspiraciones, en ocasiones se habla de resultados esperados, por eso las siguientes intencionalidades formativas generales de este proyecto bajo esta premisa las defino en:

• Indagar en torno a las fuentes discursivas y epistémicas de la producción cultural en la danza.
• Desencadenar un proceso crítico junto a personas participantes: artistas, agentes culturales y vecinos.
• Desarrollar una obra que incorpore las investigaciones colectivas de este proceso de investigación.
• Continuar una línea de trabajo que aborda la producción cultural en la danza como un ámbito permeado por la crítica y el pensamiento.
• Producir una obra que en su mismo proceso de investigación y producción problematice y genere diálogos y herramientas para la comunidad artística.

Intenciones Formativas Específicas

Por otro lado es posible encontrar en las instituciones educativas que también se formulan objetivos por áreas de trabajo. En este caso estos objetivos transversales tienen la función de incentivar en los profesores de las diferentes áreas, el conocimiento, la apropiación y el compromiso de la necesidad para el adecuado manejo y aplicación de los mismos, acercándose con ello a la propuesta humanista declarada en la fundamentación pedagógica del modelo que critica la fragmentación curricular y propende por un enfoque más holístico.

De tal manera que en este proyecto hago uso de las intenciones formativas específicas, que se redactan mediante el uso del tiempo presente subjuntivo y en tercera persona, anunciando una finalidad o impacto, en lugar de usar la tradicional redacción de los objetivos. Para explicar su uso me apoyo en el enfoque humanista, precisada por Hamachek (1987), según Ortíz (2017) donde menciona que las intencionalidades pedagógicas:

Contribuyen a que los estudiantes se reconozcan como seres humanos únicos e irrepetibles, y fomentan el desarrollo de la individualidad, la identidad, las potencialidades y capacidades de los estudiantes.

El ejercicio de clarificación de las intenciones formativas específicas lo he contemplado desde la fase inicial del proyecto. Pero he dejado un espacio creando condiciones en el proyecto y en el corazón de la acción para definir metas y finalidades. Estas pueden ser por lo tanto emergentes. Según Sauvé y Panneton (2003) indican que, la taxonomía de las intenciones pedagógicas específicas se refiere a los resultados esperados:

• A muy largo plazo (horizonte indefinido): la (o las) finalidad(es).
• A largo plazo: la (las) meta(s).
• A medio plazo: los objetivos generales.
• A corto plazo: los objetivos específicos.

Para Danzas Furiosas se verá que las intenciones a corto plazo son más precisas y numerosas que los objetivos generales. Cada intencionalidad corresponde a un resultado esperado al término de cada una de las etapas en la práctica y buscan el logro de las intenciones formativas generales. En las intenciones pedagógicas (descritas más adelante) encuentro un coaprendizaje en forma de acción a ser realizada por las personas participantes, y que por medio de las condiciones de realización el nivel de logro refleja un énfasis en el proceso, sin que ello signifique abandonar o subvalorar la intención de resultados concretos.

Intenciones Pedagógicas

Para Danzas Furiosas, se ha requido construir sus intenciones pedagógicas para desarrollar los indicadores de desempeño de las competencias para que al término del proceso, se vea el nivel de logro alcanzado de éstas. Mientras como dice Espinal (2012):

…la construcción de competencias es factible en el diseño curricular o para la constatación de un proceso educativo: lo deseado y en la medida en que se ha logrado respectivamente. Esto es muy claro cuando se determinan perfiles de desempeño, lo que debe saber hacer y cuánto lo sabe hacer.

Es importante recalcar que en la construcción de las intenciones pedagógicas, se abandera la propuesta como algo que no es seguro que se logre o lleve a cabo. Es decir, que sólo es probable que suceda quedando en la incertidumbre del proceso el nivel de logro de tal proposición. Y esta es la principal diferencia con la competencia: su incertidumbre. De modo que me apoyo en lo que argumenta Ortiz Ocaña (2017):

De cualquier manera, lo más importante en este sentido, desde el punto de vista del diseño curricular, es no limitar nuestras acciones a la formulación de objetivos, sino integrar las competencias en la declaración de las intenciones formativas, y hacerlo no sólo desde una mirada intelectual y cognitiva.

Mientras la competencia sentencia algo que se debe saber hacer y presume en qué cantidad, la intención pedagógica sólo lo presenta como una posibilidad de logro que tendrá que ser constatado a través de la valoración de los aprendizajes esperados de donde surge su formulación. Si bien, tanto la intención pedagógica como la competencia comparten las bases epistemológicas del constructivismo, cada una tiene una meta diferente y corresponde a acciones diferentes en los ámbitos educativos. La intención pedagógica en el camino, la competencia o su indicador, en el fin.

ENGLISH

Danza Furiosas is developed as an artistic-pedagogical research project with the aim of enabling a decolonial practice through co-learning beyond the imposition of epistemological authorities and concretizing the development of two pedagogical toolboxes as a result of research in the collective of Les Empiricxs.

It is therefore that my involvement in the design of the project is not positioned from the interference, but rather from the mediation and in this case, participating with the cuerpx within it. That is to say, with the cuerpx in the practice I seek to displace and neutralize my figure as pedagogx or authority, approaching me towards the place where I am interested in taking the representation and my professional practice.

General Formative Intentions

Traditionally we are looking to establish objectives in an educational project, but instead what I do next is to develop the reasons why I make use of intentions. Formative intentions must take into account three human configurations, in this sense, according to De Zubiría (2011) cited by Ortíz (2017), formative intentions are characterized of three types of human competencies: cognitive, praxical and socio-affective. Correspondingly, formative intentions can be of three types: cognitive, procedural and evaluative. That is: knowing, doing and judging.

The general formative intentions, then, are the guiding component of this pedagogical process. Commonly we speak of goals or objectives, other times we refer to achievements or aspirations, sometimes we speak of expected results, that is why the following general formative intentions of this project under this premise I define them in:

• To inquire into the discursive and epistemic sources of cultural production in dance.
• To unleash a critical process together with participants: artists, cultural agents and neighbors.
• To develop a work that incorporates the collective investigations of this research process.
• To continue a line of work that approaches cultural production in dance as a field permeated by criticism and thought.
• To produce a work that in its own research and production process problematizes and generates dialogues and tools for the artistic community.

Specific Training Intentions

On the other hand, it is possible to find in educational institutions that also formulate objectives by work areas. In this case, these transversal objectives have the function of encouraging the teachers of the different areas, the knowledge, appropriation and commitment of the need for the adequate management and application of the same, thus approaching the humanistic proposal stated in the pedagogical foundation of the model that criticizes the curricular fragmentation and advocates for a more holistic approach.

In such a way that in this project I make use of specific formative intentions, which are written through the use of the present subjunctive tense and in third person, announcing a purpose or impact, instead of using the traditional wording of the objectives. To explain its use I rely on the humanistic approach, specified by Hamachek (1987), according to Ortíz (2017) where he mentions that pedagogical intentions:

They help students recognize themselves as unique and unrepeatable human beings, and foster the development of their individuality, identity, potential and capabilities.

The exercise of clarifying the specific formative intentions has been contemplated from the initial phase of the project. But I have left a space by creating conditions in the project and at the heart of the action to define goals and objectives. These can therefore be emergent. According to Sauvé and Panneton (2003), the taxonomy of specific pedagogical intentions refers to the expected results:

• Very long term (indefinite horizon): the purpose(s).
• Long-term: the goal(s).
• Medium term: the general objectives.
• Short term: specific objectives.

For Danzas Furiosas it will be seen that the short-term intentions are more precise and numerous than the general objectives. Each intentionality corresponds to an expected result at the end of each of the stages in the practice and seeks the achievement of the general formative intentions. In the pedagogical intentions (described below) I find a co-learning in the form of an action to be carried out by the participants, and that through the conditions of realization the level of achievement reflects an emphasis on the process, without this meaning abandoning or undervaluing the intention of concrete results.

Pedagogic Intentions

For Danzas Furiosas, it has been required to build its pedagogical intentions to develop the performance indicators of the competencies so that at the end of the process, the level of achievement of these competencies can be seen. As Espinal (2012) states:

…the construction of competencies is feasible in the curricular design or for the verification of an educational process: what is desired and to what extent it has been achieved, respectively. This is very clear when determining performance profiles, what they must know how to do and how well they know how to do it.

It is important to emphasize that in the construction of the pedagogical intentions, the proposal is abandoned as something that is not certain to be achieved or carried out. That is to say, it is only probable that it will happen, leaving the level of achievement of such a proposition in the uncertainty of the process. And this is the main difference with competition: its uncertainty. So I support myself in what Ortiz Ocaña (2017) argues:

In any case, the most important thing in this sense, from the point of view of curriculum design, is not to limit our actions to the formulation of objectives, but to integrate competencies in the statement of training intentions, and to do so not only from an intellectual and cognitive point of view.

While competence is a statement of something that must be known how to do and presumes in what quantity, pedagogical intention only presents it as a possibility of achievement that will have to be verified through the assessment of expected learning from which its formulation arises. Although both pedagogical intention and competence share the epistemological bases of constructivism, each has a different goal and corresponds to different actions in educational settings. The pedagogical intention in the path, the competence or its indicator, in the end.

1Es un proceso en el cual se rompen las metodologías propias de los sistemas oficiales de la educación formal, en los que no se distinguen o diferencian los sujetos en su relación con los otros como enseñantes o enseñados. Entre todxs generan un estado de convivencia donde el conocimiento y el aprendizaje se produce por una relación de intercambio no jerarquizado. / It is a process in which the methodologies of the official systems of formal education are broken, in which subjects are not distinguished or differentiated in their relationship with others as teachers or taught. Among all generate a state of coexistence where knowledge and learning is produced by a non-hierarchical exchange relationship. http://subtramas.museoreinasofia.es/es/anagrama/co-aprendizaje